Comunicaciones

El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Consejo de Europa 2002: 53) señala que «el uso de la lengua para fines lúdicos a menudo desempeña un papel importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la lengua» pero aborda como el docente tiene que facilitar el aprendizaje «los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso,

determinar: Qué usos lúdicos y estéticos de la lengua tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ellos o qué se le exigirá al respecto». Facilita una rúbrica para la escritura creativa (2002: 55) pero es tan amplia que podrían ser los descriptores de una simple expresión escrita, de hecho en una nota a pie explicitan que la escala no ha sido comprobada empíricamente. No se tiene en cuenta la creatividad en la oralidad.

En el Volumen Complementario (VC)(Consejo de Europa 2020: 79, 119) sí que se tiene en cuenta, además de creación de textos creativos, la mediación del efecto que provoca una obra. Es decir, se aborda la implicación, la interpretación el análisis y la evaluación de obras creativas existentes (textos, obras teatrales, obras de arte…)… pero nunca se ofrece una oportunidad real al estudiantado para que desarrolle su creatividad, ni se dan herramientas al profesorado para que la implemente en el aula.

Solo a partir del Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006: §4.13) encontramos posibilidades de trabajar con la creatividad, por ejemplo, con el uso de funciones como proponer y sugerir: ¿y si + Imp. Subj.) 

En la comunicación nos proponemos dar respuesta a tres interrogantes clave: ¿cómo integrar las cuatro etapas del flujo creativo que propone Wallas en la producción? ¿Cómo aplicar el modelo de las 4 P de Rhodes en la interacción oral? ¿Cómo implementar el pensamiento divergente de Guilford para motivar a los discentes de segundas lenguas?

En la enseñanza de ELE, los periodos de interrupción en el aprendizaje (vacaciones, cambios de nivel o de profesor, pausas prolongadas) suelen generar brechas en el aprendizaje de segundas lenguas y una pérdida parcial de competencias lingüísticas, además de una disminución de la motivación. En estos momentos, el docente enfrenta el doble reto de realizar una evaluación diagnóstica para determinar el nivel real del alumno y, al mismo tiempo, reactivar su interés y confianza.

Las actividades gamificadas constituyen una respuesta eficaz, ya que integran evaluación formativa y gamificación. Este enfoque facilita diagnosticar los conocimientos de forma lúdica, detectar necesidades sin generar ansiedad y ofrecer una experiencia positiva de reentrada en el proceso educativo. 

Esta comunicación presenta la propuesta “Camino de Santiago: Preparación para la peregrinación”, diseñada para clases individuales y adaptable al trabajo en grupo. El juego incluye cinco pruebas que guían al estudiante por distintas etapas de preparación, con desafíos sorpresa que estimulan la toma de decisiones comunicativas en contextos reales. Cada prueba integra gramática, vocabulario y destrezas, e incorpora paradas culturales sobre los símbolos del Camino. Se analizará cómo adaptar la propuesta a niveles de A2 a B2 y su posible transferencia a otros contextos educativos.

En esta comunicación me propongo exponer mi experiencia docente con estudiantes checos con quienes, al inicio del proceso de enseñanza, no compartía una lengua común. A partir de esta situación, presentaré los métodos y estrategias que utilicé para facilitar la comunicación y el aprendizaje del español como lengua extranjera.

Asimismo, analizaré (desde mi experiencia) las ventajas y desventajas de la ausencia de una lengua puente, los recursos didácticos empleados y las soluciones que resultaron más productivas en la práctica. Entre ellas, se destacará el uso de la quinésica, la prosodia, la comunicación no verbal, los apoyos visuales y otros elementos que contribuyeron a mejorar la comprensión y la interacción en el aula.

Al final de la comunicación, presentaré una propuesta de material didáctico diseñada para contribuir a la sistematización de las clases en contextos sin lengua puente.

En muchas aulas de ELE, especialmente con adolescentes, el mayor obstáculo para la expresión oral no es lingüístico, sino emocional: miedo a la crítica, al error y a la exposición ante el grupo. Desde la experiencia docente de la ponente, se ha observado que el cerebro del alumno responde mejor cuando sabe qué esperar y cuando el aula ofrece una estructura clara, coherente y repetitiva.

Esta comunicación propone el uso consciente de rituales de aula, entendidos como acciones repetidas, previsibles y compartidas, para crear un entorno de aprendizaje más seguro y facilitar la participación oral. Rituales como la forma de saludar, revisar deberes, iniciar una actividad o cerrar la clase actúan como señales que ayudan al cerebro a orientarse, reducir la incertidumbre y concentrarse en la tarea lingüística.

La propuesta se fundamenta en principios básicos de neurociencia aplicada al aprendizaje, como la necesidad de predictibilidad, repetición y señalización, explicados de manera accesible y conectados con la práctica docente cotidiana. Se presentarán rutinas probadas en el aula, junto con su impacto en la actitud, la implicación y la confianza del alumnado. Además, se explorará cómo la construcción progresiva de rituales compartidos fortalece la autonomía, la motivación y la participación sostenida.

Los estudios recientes sobre comunicación corporativa coinciden en la importancia de desarrollar habilidades personales e interpersonales (soft skills) en el

ámbito empresarial, como la claridad al expresarse, la asertividad o la mediación, especialmente en contextos de trabajo plurilingües (Coffelt, Baker y Corey, 2016; García et al., 2025). Sin embargo, estas habilidades aún se han trabajado de forma limitada en la enseñanza del español de los negocios (ENE), centrada en objetivos lingüísticos y discursivos (Catalá y Adrada-Rafael, 2025; Riutort, 2017; Serafini y Torres, 2015). Desde la didáctica, esto supone dos carencias principales. Por un lado, las habilidades personales e interpersonales no siempre se enseñan dentro de géneros profesionales concretos (reuniones o presentaciones, entre otros) y, por otro, suelen aparecer poco vinculadas a funciones comunicativas y actos de habla específicos, como argumentar, discrepar o proponer alternativas (Martín Peris y Sabater, 2011). Dado que este tipo de habilidades se manifiestan en la comunicación oral profesional (Almonte, 2022), este trabajo presenta una propuesta triangulada de análisis de las necesidades orales en contextos empresariales que integra la negociación

entre la perspectiva de la comunicación corporativa con la didáctica del español. Estos datos permiten orientar el diseño de programas de ENE más ajustados a la realidad profesional, centrados en la oralidad y en el trabajo explícito de géneros discursivos, funciones comunicativas y habilidades personales e interpersonales.

El paisaje lingüístico (PL), entendido como el conjunto de todas las representaciones lingüísticas que encontramos en los espacios públicos, y principalmente centrado en la expresión urbana a través del grafiti, supone una herramienta eficaz en el proceso de aprendizaje y enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), en cuanto a adquisición de léxico y asimilación de estructuras gramaticales y tipología textual se refiere, además de constituir un elemento indispensable para potenciar el pensamiento crítico y la reflexión en clase, desmontando mitos e ideas preconcebidas e interiorizadas, por ejemplo.

Partiendo de muestras reales de la lengua meta, el objetivo de esta comunicación es hacer un recorrido por los diferentes usos que se le puede dar al PL en el aula de español, no solamente en contextos de inmersión.

Se aportarán actividades motivadoras, diseñadas, no solo para poner en práctica las competencias lingüísticas, sino también para fomentar la creatividad y el pensamiento crítico, sin olvidar que constituyen el reflejo de una manifestación sociocultural, posibilitando así el acceso a la cultura meta a través de “mensajes de la calle”, así como al desarrollo de la competencia crítica en clase de ELE.

Aunque los textos literarios ocupan un lugar consolidado en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), la investigación sobre el uso específico de la novela gráfica como herramienta didáctica no ha alcanzado la madurez de otros géneros. El cómic constituye hoy un formato especialmente relevante: conecta con los hábitos de lectura de las nuevas generaciones y, gracias a su dimensión multimodal —la interacción entre texto e imagen—, resulta didácticamente eficaz incluso en niveles iniciales.

En las últimas décadas, la producción de novelas gráficas en España ha experimentado un notable crecimiento, incorporando obras que forman parte del canon contemporáneo y que abordan cuestiones centrales como la memoria histórica, las transformaciones sociales o las tensiones políticas. Este corpus permite analizar cómo se construye discursivamente la civilización española y cómo dichas representaciones pueden ser trabajadas en el aula desde una perspectiva intercultural.

La comunicación presenta un estudio de caso basado en la implementación de una secuencia didáctica en distintos niveles de ELE, analizando su impacto en el desarrollo de competencias lingüísticas e interculturales.

La exposición abordará dos de los puntos que más dudas generan en las clases de ELE: el verbo gustar y los tiempos pasados.

En cuanto al verbo gustar, partiremos de las dificultades reales de estudiantes checos de niveles A1–A2 para mostrar cómo un enfoque contrastivo entre el checo y el español puede facilitar su comprensión. A partir de ahí, presentaremos orientaciones prácticas que ayuden a aprovechar la lengua materna como apoyo y a convertir un tema problemático en una oportunidad de aprendizaje.

En cuanto a los tiempos pasados, revisaremos los manuales utilizados en Chequia hasta el nivel B1 y compararemos los enfoques que proponen. Sobre esta base, ofreceremos recomendaciones concretas y aplicables para enseñar los pasados de manera más clara y eficaz en el aula.

La comunicación presenta una selección de actividades elaboradas a lo largo de seis cursos dedicados a la cultura hispánica, con el propósito de compartir una experiencia docente centrada en el aprendizaje cultural activo y participativo del estudiante. 

Los estudiantes de estos cursos son franceses jubilados, con trayectorias profesionales de alta responsabilidad y un sólido bagaje cultural. Tras haber completado el currículo del Instituto Cervantes, poseen un nivel de español C1 —y en algunos casos C2—, además de competencias avanzadas en inglés. 

En todas las actividades propuestas, se promueve el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para exponer, argumentar, matizar y debatir, mediante un trabajo integrado de las destrezas de comprensión y producción: leer, escuchar, escribir y hablar.

Durante la comunicación, en primer lugar, se contextualizarán los cursos, posteriormente se presentarán los procedimientos para la programación, siguiendo el enfoque de tareas, acompañados de diversos ejemplos. Para finalizar, se reflexionará sobre el posible uso de estas propuestas en los contextos de enseñanza de los asistentes.

Los cursos de cultura hispánica tienen como finalidad acompañar a los estudiantes en la exploración y en el análisis de temas vinculados al cine, literatura, historia, fotografía, música y arte en las culturas que conviven en España y en los países de Latinoamérica. Se trata de un espacio formativo que fomenta la investigación personal, el intercambio cultural y la reflexión crítica.

Luces, Cámara, ¡Acción Gramatical! redefine el vídeo no como un recurso lúdico, sino como un laboratorio de seguridad afectiva. Al encender la cámara, el filtro afectivo desciende: el estudiante no solo "habla y aprende español", sino que "crea contenido".

Presentaremos una metodología basada en dos proyectos clave:

1) Vlogs de Rutina: Donde la edición obliga a la repetición consciente y la mejora fonética.

2) La familia ideal: El uso de ser, tener y llevar fluye de forma natural mientras describen rasgos físicos y de carácter.

Esta comunicación demuestra que cuando la gramática se convierte en el guion de su propia realidad digital, el estudiante rompe el "no puedo" para dar paso al "estoy comunicando". Es hora de pasar de una gramática de pupitre a una gramática de acción.